ARTES VISUAIS

É a criação de obras, como desenhos, pinturas, gravuras, esculturas e colagens, utilizando elementos visuais e táteis para representar o mundo real ou imaginário. O artista plástico lida com papel, tinta, gesso, argila, madeira e metais, programas de computador e outras ferramentas tecnológicas para produzir suas peças. Expõe os trabalhos em galerias, museus ou lugares públicos, ilustra livros e periódicos, além de, por meio de técnicas de animação, editoração eletrônica e digital, produzir vinhetas para TV e sites. Também gerencia acervos e mostras em centros culturais e fundações. Com licenciatura, dá aulas na educação básica.

Mercado de Trabalho

A área de atuação é muito amplapara o profissional que acompanha o perfil pedido pelo mercado. "O mercado vem absorvendo muito o profissional que tem criatividade e capacidade de resolver questões visuais", diz Flavio Shimoda, coordenador do bacharelado em Artes Visuais da PUC-Campinas. Segundo o professor, a indústria absorve a maior parte dos profissionais, que são chamados para fazer a confecção de objetos, criar estampas, renovar uma linha de produtos, tornando uma marca mais competitiva diante da concorrência. Outro campo de trabalho, mais tradicional, é o dacomunicação. Nele, o artista visual atua como designer gráfico ou ilustrador. Editoras, agências de publicidade ou de criação e desenvolvimento de sites contratam o profissional. Além disso, o incentivo dos governos federal,estaduais e municipais na área cultural faz com que o artista visual encontre trabalho em institutos e centros culturais, onde atua como monitor, organizadorde eventos, educador e coordenador. ONGs também oferecem trabalho, na curadoriade exposições ou em atividades sociais e comunitárias. Para quem faz licenciatura, a maior demanda vem das escolas de Educação Infantil e Fundamental. Neste caso, o profissional é contratado para dar aulas que constam no currículo obrigatório e, também, de disciplinas extra curriculares. As regiões Sul e Sudeste concentram a maior parte das empresas de comunicação e,por isso, têm um mercado fortalecido."Mas o Nordeste vem fortalecendo a indústria de turismo e também precisa do bacharel para fortalecer sua marca eaté para agregar mais valor aos seus artesanatos", conta o professor da PUC-Campinas. 

Salário inicial: R$ 1.187,00 (professores da Educação Básica pública, por 40 horas semanais); fonte: Ministério da Educação.

Curso

A maior parte dos cursos é delicenciaturas, que preparam o professor para atuar na educação infantil e nosensinos Fundamental e Médio. Depois de fazer a opção pela graduação que maislhe convier, ainda no vestibular é necessário passar por provas de aptidão. Na faculdade, o forte do currículo são as disciplinas da área de humanas, como história da arte, com as diversas correntes artísticas do Brasil e do mundo,multimeios, sociologia, filosofia, estética, semiótica e comunicação. A cargahorária das matérias práticas também é grande, com desenho, pintura e imagensdigitais, entre outras. Para se formar, é preciso apresentar um trabalho deconclusão de curso. Algumas escolas também exigem um período de estágio.

Atenção: Como há muitas opções em todas as regiões do país, é preciso cuidadopara escolher o curso, pois há diferentes habilitações, como animação gráfica,cerâmica, escultura, gravura e multimídia. 

Duração média: quatro anos. 

Outros nomes: Arte (educ. art.); Arte e Mídia; Arte; Artes (anim. gráf.); Artes Aplic.(ênf. em cerâmica); Artes Plást.; Artes; Artes Vis. e Tecnol. da Imagem; Belasartes; Educ. (artes vis.); Educ.(educ. art.); Educ. Art.; Escult.; Expressão Gráf.; Grav.; Pint.

O que você pode fazer

Escultura

Criar formas tridimensionais com diversos materiais, como metais, pedra, madeira, argila ou gesso.

Ensino com licenciatura

Dar aulas em escolas do ensino básico.

Eventos

Selecionar e classificar obras de arte para a organização de mostras e exposições.

Gravura

Desenhar figuras em relevo sobre uma superfície plana de madeira, pedra, tecido ou metal, para posterior impressão. Planejar a exposição de obras interativas em museus e galerias

Multimídia

Elaborar vinhetas, ilustrações ou desenhos animados para emissoras de TV, sites ou exibições públicas, empregando técnicas de animação, vídeo e computação gráfica.

Pintura e Desenho

Representar formas em papel, telas ou paredes usando lápis, tinta, aquarela, pastel, esmalte, cera e outros materiais.

Restauração

Recuperar obras e objetos de arte antigos ou deteriorados, mantendo suas características originais.

http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/artes-design/artes-visuais-684504.shtml

Aristófanes

Dramaturgo grego (450 a.C.?-388 a.C?). É considerado o maior representante da comédia antiga. Nasce em Atenas e, embora sua vida seja pouco conhecida, sua obra indica que teve formação requintada. Escreve mais de 40 peças, das quais apenas 11 são conhecidas.Conservador, revela hostilidade às inovações sociais e políticas e aos deuses e homens responsáveis por elas. Seus heróis defendem o passado de Atenas, os valores democráticos tradicionais, as virtudes cívicas e a solidariedade social. Satírico, critica a pompa, a impostura, os desmandos e a corrupção.
Seu alvo são as personalidades influentes: políticos, poetas, filósofos e cientistas, velhos ou jovens, ricos ou pobres. Comenta em diálogos mordazes todos os temas importantes da época - a Guerra do Peloponeso entre Atenas e Esparta, os métodos de educação, as discussões filosóficas, o papel da mulher na sociedade, o surgimento da classe média.
Em Lisístrata, as mulheres fazem greve de sexo para forçar atenienses e espartanos a estabelecer a paz. Na peça As Nuvens, compara Sócrates aos sofistas, mestres da retórica, e acusa o filósofo grego de exercer influência nefasta sobre a sociedade.
http://www.algosobre.com.br/biografias/aristofanes.html

Aleijadinho

Escultor, entalhador e arquiteto mineiro (1730-1814). Antônio Francisco Lisboa nasce em Vila Rica, atual Ouro Preto, filho de um mestre-de-obras português e de uma escrava. Seguindo os passos do pai, também entalhador, inicia-se na arte ainda criança. Ganha o apelido de "Aleijadinho" por volta dos 40 anos, quando passa a andar com dificuldade em consequência da hanseníase, doença que deforma suas pernas e mãos.A limitação não o impede de continuar trabalhando na construção de igrejas, capelas e altares das cidades da região do ouro de Minas Gerais. Entre 1796 e 1805 executa sua obra-prima: o conjunto de esculturas Os Passos da Paixão e Os Doze Profetas, da Igreja de Bom Jesus de Matosinhos, na cidade de Congonhas do Campo.
O trabalho, que reúne 66 imagens esculpidas em madeira e 12 feitas de pedra-sabão, é considerado um dos mais representativos do barroco brasileiro. Aleijadinho morre em Ouro Preto e permanece esquecido até o início deste século, quando é reconhecido como o artista mais importante do período colonial brasileiro.
http://www.algosobre.com.br/biografias/aleijadinho.html

Artes Cênicas

sobre Guia de Profissões por Algo Sobre

Perfil do profissional

O Bacharel em Artes Cênicas é o profissional familiarizado com as diferentes linguagens cênicas/teatrais, bem como os diversos sistemas geradores de signos do fenômeno teatral. Possui conhecimento e domínio de técnicas e métodos de trabalho corporal, vocal, improvisacional, bem como de interpretação e criação cênica. Sua bagagem teórica e prática proporciona uma visão do fenômeno teatral como forma de conhecimento crítico da realidade e de uma atuação transformadora e criativa sobre ela.

Mercado de Trabalho

É um profissional preparado para exercer a função de ator, pesquisador e instrutor no campo das Artes Cênicas (teatro, dança, ópera, circo), podendo também dedicar-se, como ator, à televisão e ao cinema. Poderá também atuar como professor universitário.

Matérias

- Cenografia
- Disciplinas Pedagógicas
- Encenação
- Estética e História da Arte
- Evolução do teatro e da Dança
- Expressão Corporal e Vocal
- Folclore Brasileiro
- Formas de Expressão e Comunicação Artística
- Fundamentos da Expressão e Comunicação Humanas

http://www.algosobre.com.br/guia-de-profissoes/artes-cenicas.html

Artes Plásticas

Perfil do profissional

O curso possibilita formação interdisciplinar ao incluir em sua matriz a linguagem visual, cênica e da música, a partir de abordagens teórico-práticas. Voltado à formação de arte-educadores contemporâneos, permite a inserção de reflexões em espaços diversos, além do ambiente escolar.

Mercado de Trabalho

O curso oferece formação teórica, histórica, metodológica, técnica e empírica que permite ao formando atuar na produção, difusão e avaliação de trabalhos artísticos, iniciando-o também na prática da pesquisa em artes. O bacharel em artes plásticas pode atuar em ateliers, na produção de objetos artísticos de vários tipos, em galerias, museus e demais instituições públicas e privadas que lidam com o fomento e administração de projetos artísticos e como professor em oficinas e cursos extra curriculares de artes.

Matérias

- Análise e Exercício de Técnicas e Materiais Expressivos
- Estética e História da Arte
- Evolução das Artes Visuais
- Folclore Brasileiro
- Formas de Expressão e Comunicação Artística
- Fundamentos da Expressão e Comunicação Humanas
- Fundamentos da Linguagem Visual

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Adivinho

sobre Mitologia por Algo Sobre

A mitologia grega está repleta de diversos personagens com a finalidade precípua de revelar ao homem os desígnios dos deuses bem como o de descobrir que surpresas lhe reserva o destino. O grande interesse com que os gregos vasculhavam o futuro aumentava à medida que as circunstâncias adquiriam um caráter adverso, ou seja, era justamente durante as crises, fossem elas grandes ou pequenas, de caráter pessoal, familiar ou social, que a consulta aos mensageiros dos deuses aumentava. Oráculos, pitonisas, sacerdotes, adivinhos e sacrifícios são palavras que abundam na mitologia e que o antigo grego estava mais do que familiarizado. Mais do que palavras, traduziam a fé do homem de então na existência de um poder superior e na possibilidade de relações recíprocas com este poder. Cada vez que um mortal dirigia uma pergunta a um deus, a resposta que recebia era denominada oráculo. Entretanto, a palavra se confunde muitas vezes quando adquire a conotação de santuário. Dentre os santuários mais famosos destacam-se o de Delfos e Delos, dedicados a Apolo ; o de Dodona, o mais antigo santuário e dedicado a Zeus ; o santuário em honra a Trofônio na Lebadéia, dedicado a Baco em Anficléia, entre outros. Como intermediário entre os deuses e o homem, estava a pitonisa que sentada sobre um tripé proferia os oráculos.

A pítia, como também era chamada era inicialmente a sacerdotisa de Apolo em Delfos e recebeu esse nome em alusão ao fato do deus haver eliminado a serpente Píton. Com o tempo, contudo, pitonisa obteve a conotação de todas as mulheres com o poder de revelar o futuro ou de transmitir a vontade dos deuses. Entretanto, o homem inquieto pelo conhecimento do futuro procurando meios de conhecê-lo não se limitava aos oráculos das pítias mas estendia-se também à arte da adivinhação. Duas formas de adivinhação se distinguiram, a indutiva e a intuitiva. A primeira delas, conhecida mormente por artificial, era assim chamada porque estava fundamentada em sinais exteriores e em sua interpretação e a segunda, conhecida por adivinhação natural, ocorria por pura impulsão do espírito. Tanto uma quanto outra era adotadas conjuntamente pelos gregos que valorizavam muito não somente os adivinhos quanto os intérpretes de sonhos e os sacerdotes que gozavam de grande prestígio na sociedade helênica e exerciam grande influência sobre as pessoas.

Tirésias, se não o maior, era considerado certamente um dos mais notáveis adivinhos da mitologia grega. Filho de Everes e da ninfa Cariclo, conhecia o passado, presente e o futuro, além de interpretar o vôo e a linguagem dos pássaros. Entretanto, Tirésias era cego e a origem de sua deficiência encontrava explicação em duas versões distintas. Segundo uma tradição, certa feita, ao escalar o monte Citerão, viu duas serpentes copulando. Tirésias, que era jovem, na ocasião, além de separá-las, matou a fêmea. Imediatamente, o rapaz se transformou em mulher. Passados sete anos, quando Tirésias passou pelo mesmo local, viu novamente duas serpentes na mesma situação e procedeu da mesma forma, só que, ao invés de matar a fêmea, eliminou o macho. Em seguida, recuperou seu sexo masculino. Como possuía a experiência dos dois sexos, foi chamado a arbitrar no Olimpo uma grande controvérsia entre Zeus e Hera . A discussão versava sobre quem teria maior prazer durante o ato sexual. Tirésias, ao responder sem hesitar que era a mulher, despertou a ira de Hera. Esta, julgando ter ele denunciado a superioridade do homem, visto que seria ele o causador de tamanho prazer à mulher, implacavelmente o cegou. Zeus, porém, apiedou-se de Tirésias e lhe ofertou como compensação o dom da mantéia, ou seja, o tornou capaz do conhecimento do futuro, além do privilégio de sobreviver a sete gerações humanas. A segunda versão dá conta de que certa feita, Atená banhava-se nua numa fonte quando percebeu que era admirada pelo jovem Tirésias. A deusa cegou o rapaz mas, a pedido de sua mãe, Cáriclo, sua fiel companheira, concedeu-lhe o dom da adivinhação e a capacidade de compreender a linguagem dos pássaros.

Melanipo que significa “de pés negros” recebeu este nome porque ao nascer, sua mãe o protegeu do sol debaixo de uma árvore, mas por descuido, deixou-lhe os pés ao sol. Era uma criança como outra qualquer até que certo dia, tendo encontrado uma serpente morta, foi movido por grande piedade, sepultando-a. Seus filhotes, como prova de sincero agradecimento, lamberam seus ouvidos e tornaram-no capaz de compreender a linguagem dos animais e entregaram-lhe o dom da mântica. Melanipo tinha um irmão, Bias, que desejava muito esposar Pero, filha de Neleu, rei da Messênia. Este último impunha como condição a todos os pretendentes da filha que roubassem e em seguida lhe trouxessem os rebanhos do rei Fílaco. O adivinho, por amor a seu irmão, tentou praticar o delito, porém apanhado, foi colocado numa prisão. Já se iam meses quando Melanipo ouviu dois cupins que conversando mencionaram que em breve, seu trabalho estaria terminado e que a cela ruiria. Por isso, o vidente pediu que fosse trocado de cárcere. Mal havia sido transferido de cela, a antiga desabou ficando totalmente destroçada.

Calcas ou Calcante, herdou de seu avô, Apolo, o dom de decifrar os mistérios do passado, presente e do futuro e era o adivinho da vida militar dos gregos e por isso, foi eleito como grande sacerdote e adivinho oficial da Guerra de Tróia . Nada importante era resolvido sem que antes ele fosse consultado. Foi dele a previsão que o cerco a Tróia teria a duração de dez anos e e também foi ele quem aconselhou ao rei Agamemnon o sacrifício de sua filha Ifigênia e que devolvesse Criseide a seu pai. Há muitas versões para sua morte, mas segundo a mais popular, Calcas havia sido avisado por um oráculo que morreria quando encontrasse um adivinho que lhe superasse. Foi assim que, terminada a guerra, já em viagem de regresso à pátria, chegou à Cólofon, onde vivia Mopso, filho de Apolo e neto materno de Tirésias. Foi-lhe proposto um concurso de adivinhações ao qual Mopso saiu-se vencedor. Calcante faleceu de pesar.

Cassandra e Heleno, eram irmãos gêmeos, filhos do rei de Tróia, Príamo e de sua mulher Hécuba. Foram encontrados certo dia, no templo de Apolo, entrelaçados por duas serpentes que lhes purificavam os ouvidos com suas línguas, motivo pelo qual passaram os dois irmãos a possuir o dom da profecia. Há outra versão na qual Apolo, enamorado da princesa troiana, concedeu-lhe o dom da vidência, em troca de obter seu amor. Mas Cassandra, recebido o dom da profecia, não honrou sua palavra e o deus, por não poder retirar-lhe a dádiva, tirou-lhe o dom da persuasão: embora suas profecias fossem verdadeiras, ninguém nelas acreditava. 

Ainda se podem citar Mopso II, adivinho que celebrizou-se participando da expedição dos Argonautas , Anfiarau que lutou na guerra dos Sete Chefes e seu filho, Anfíloco que na expedição dos Epígonos combateu os tebanos para vingar a morte do pai.

http://www.algosobre.com.br/mitologia/adivinho.html

Racionalismo e Empirismo

sobre Sociofilosofia por Antônio Rogério da Silva

O rigor da argumentação kantiana fez da filosofia uma metadisciplina a qual todo acadêmico deveria saber, caso quisesse tratar de epistemologia. Desde Kant, a ciência só poderia avançar dentro dos limites impostos pela filosofia. Somente depois que matemáticos e lógicos, como George Boole, Gottlob Frege, Giuseppe Peano (1858-1932) e Georg Cantor (1845-1918), entre outros, propuseram uma nova compreensão dos processos formais de entendimento, foi possível alguma transformação no projeto kantiano.
A lógica simbólica nascente, que esses autores ajudaram a criar, estudava a relação direta entre as regras da lógica e os axiomas e teoremas da matemática. Ao lado da física, também questionavam a condição transcendental do tempo e do espaço, bem como a impossibilidade de uma psicologia empírica. Ao tentarem derivar todos enunciados da matemática das leis da lógica, aqueles matemáticos atacavam a noção kantiana de juízo sintético a priori que vinculava o conhecimento matemático à experiência.
Na monumental obra, Principia Mathematica (1910-13), os lógicos-matemáticos Alfred N. Whitehead e Bertrad Russell estabeleceram outra forma de relacionar as ciências empíricas com a lógica e a matemática. Enquanto Kant defendia uma teoria compacta de todo conhecimento fundada na filosofia, Whitehead e Russell argumentavam que as disciplinas deveriam enfrentar os problemas isoladamente, um de cada vez, num método mais próximo das ciências. Pelo método científico e não filosófico, reduções sucessivas levariam finalmente ao encontro da verdade. Cada passo da investigação aperfeiçoaria o anterior, ao invés de rejeitá-lo totalmente. O objetivo era eliminar a distância entre o conhecimento imediato e o obtido por intermédio de inferências lógicas. Uma construção lógica tornaria possível a explicação do mundo exterior, a partir de dados sensoriais.
O programa lógico-empírico -também conhecido por positivismo lógico- de abordagem da experiência sensorial humana substituiu, então, a filosofia kantiana e passou a influenciar grande parte do século XX, incluindo muitos cientistas cognitivos. Em 1922, Ludwig Wittgenstein (1889-1951), aluno de Russell, apresentou seu Tractatus Logico-Phylosophicus (Tratado Lógico-Filosófico), onde tentava mostrar a estrutura lógica da linguagem, que, para ele, retratava o estado de coisas no mundo. A suposição era de que houvesse uma correspondência formal entre a configuração dos objetos no mundo, pensamentos na mente e palavras na linguagem.
Depois de Wittgenstein, a filosofia assumiu a tarefa de esclarecer as proposições sobre o mundo. Ao centrar-se apenas nas proposições de uma ciência natural, questões sobre ética, metafísica, ontológica e estética passavam a ser consideradas sem significado, por não representarem nada no mundo. Essas ideias serviram de inspiração ao Círculo de Viena, formado por Moritz Schlick (1882-1936) e outros empiristas lógicos, no período entre as duas Grandes Guerras. Em poucas palavras, esse grupo ambicionou separar as questões filosóficas que poderiam ou não ser formalizadas logicamente. Os enunciados matemáticos, por exemplo, eram analisáveis e passíveis de verificação, enquanto os problemas metafísicos mantinham-se inacessíveis, devendo, portanto, ser descartados.
O verificacionismo dominante, então, sustentava que as afirmações empíricas adquiriam um significado verdadeiro ou falso se pudessem ser verificadas em condições ideais de investigação. Segundo Rudolf Carnap (1891-1970), um dos membros do círculo vienense, as circunstâncias em que as pessoas usam uma proposição determinam seu valor de verdade e o método de verificação fornece seu significado.
Ao lado do verificacionismo, o fisicalismo era outra característica marcante do positivismo lógico. Para os fisicalistas, as proposições relacionadas aos estudos mentais possuíam equivalentes lógicos nas referências do comportamento externo e nas leis da física. Cada sentença da psicologia deveria ter uma reformulação em termos do comportamento físico, tanto em seres humanos, como em animais. Por causa desses princípios, o Círculo de Viena rejeitava um papel especial para a filosofia, uma vez que a ciência empírica era capaz de abranger a filosofia, que seria responsável apenas pelo estudo da linguagem científica.
Carnap, seguindo à risca esse programa, começou a traduzir todas as sentenças sobre o mundo em dados sensoriais. Examinando a relação entre estas sentenças, a natureza de uma entidade era determinada pelas inferências entre cada uma das proposições. A análise sintática lógica apontaria os possíveis erros de construção lógica, apontando a resolução ou não de um problema filosófico correspondente.
A importância do Círculo de Viena para a ciência cognitiva está nessa concepção de sintaxe como um conjunto de símbolos e regras que traduzem as operações mentais. Graças a isso, Noam Chomsky pôde postular uma sintaxe básica para a gramática, enquanto Newell e Simon simulavam com símbolos lógicos o raciocínio humano em computador e Bruner e George Armitage Miller (1920) buscavam as regras de classificação, de acordo com uma lógica mental. Jerry Fodor (1935), mais tarde, herdaria esse tipo de postura ao afirmar a existência de uma linguagem do pensamento, nos moldes carnapianos.
Apesar do modelo carnapiano não ter obtido êxito científico notável, sua influência pode ainda ser observada em algumas áreas da ciência cognitiva. Historicamente, a postura do Círculo de Viena mostrou-se artificial e conveniente ao behaviorismo e positivismo, porém mesmo aqueles que o criticaram não ficaram livres de seu contágio¹.
Revisão Filosófica
Com o passar do tempo, várias dúvidas foram levantadas quanto aos princípios defendidos pelo empirismo lógico. A possibilidade de dados sensoriais puros foi questionada por uma concepção nova de conhecimento atrelada ao uso da linguagem e não meramente em informações brutas do sentidos. Em meados dos anos 50, Willard von Orman Quine (1908) abalou a tradicional distinção entre verdades analíticas e sintéticas, aceitas desde Kant. Além disso, mostrou ser insustentável atribuir verdade tomando apenas o significado ou definição dos enunciados. Os componentes empíricos e lógicos de uma teoria científica não poderiam ser totalmente separados por critérios de verdade diferenciados. Para Quine, haveria tantos modos de relacionar a linguagem ao mundo, quanto as línguas existentes, e assim sintaxes lógicas pertinentes deveriam ser elaboradas para cada sistema linguístico.
Mais tarde, Hilary Putnam contestou a conexão de todas as teses positivas do empirismo lógico e sua fé na transformação da filosofia em ciência rigorosa capaz de estabelecer o valor de verdade com bases em teorias linguísticas. Mesmo reconhecendo-se que a lógica simbólica e a teoria da linguagem modernas, além de parte da ciência cognitiva serem frutos do empirismo lógico, o Círculo de Viena não deixou de ser duramente atacado pela posteridade².
Por outro lado, em The Concept of Mind (O Conceito de Mente, 1949), Gilbert Ryle (1900-1976) atacou a ideia cartesiana de um "fantasma na máquina", negando que houvesse qualquer conexão causal entre o que acontece numa mente isolada com o que se passa em outra. Para Ryle, falar da mente era um erro categorial, já que não existiria um lugar com tal designação, assim como "universidade" não está para além da estrutura de seus campi. O erro em categorizar a mente estava em atribuir-lhe uma substância paralela ao corpo, mas que o controla mesmo estando separada dele.
Para evitar tais erros, Ryle assumiu uma interpretação do tipo behaviorista, apoiada na descrição de comportamentos motivados por certas circunstâncias. Ele duvidou que houvesse um acesso privilegiado de cada um a sua própria mente. Tudo o que alguém poderia saber sobre si mesmo seria descoberto em outra pessoa apenas observando e questionando seu modo de agir. A análise filosófica só poderia compreender as circunstâncias nas quais alguém obtivesse algum tipo de conhecimento relatado. Os supostos mecanismos internos nada acrescentariam de relevante à compreensão do agente. Ryle considerava problemático adotar o nível representacional ou qualquer fundamentação em entidades internas³.
Wittgenstein, que esteve no início das atividades do Círculo de Viena, também fez-se presente no seu réquiem. Em torno do tema da linguagem, Wittgenstein girou cerca de 180 graus. Na sua obra inicial, a linguagem era tratada como um meio privilegiado de compreensão da estrutura do mundo. Mas em seus textos posteriores, essa concepção passou a ser geradora de problemas, cuja solução estaria no correto entendimento do uso da linguagem.
Por ser de domínio público e ensinadas a pessoas imersas numa comunidade linguística, as circunstâncias e modos como uma determinada palavra é usada estabeleceriam, agora, a relação entre esta e o acontecimento. Cada uso da palavra dependeria dos diversos modos (jogos) em que a linguagem é empregada, seguindo um conjunto de regras específico a cada um desses jogos linguísticos. As palavras já não possuíam, portanto um único significado, como antes se pensava, mas uma família de definições. Os problemas filosóficos, assim, poderiam ser dissolvidos, mostrando-se a maneira enganosa que a linguagem foi usa, segundo uma gramática própria.
Os psicólogos seriam exemplos de tentativas equivocadas de solucionar o problema psicológico, pois ao tratarem-no de modo científico, eles não perceberiam que todo erro estava inserido num uso da linguagem inadequado. Os operadores mentais não teriam um funcionamento a ser descoberto, mas relações linguísticas com a experiência cotidiana e o comportamento de um grupo. Todo defeito da psicologia estava em sua confusão conceitual, o que tornava o seu método experimental incapaz de resolver os problemas que passariam longe uns dos outros, quando bastaria apenas descrever o fenômeno, ao contrário de tentar explicá-lo⁴.
Tal como Wittgenstein, John Langshaw Austin (1911-1960) pensava que sentenças não deveriam apenas ser entendidas no seu sentido elocucional -da formação do enunciado proferido-, mas segundo o sentido ilocucionário dado pelo falante a suas elocuções, relacionando as sentenças com o uso dado por quem as profere. Qualquer afirmação poderia resultar em efeitos diferentes, de acordo com o contexto. Assim, a teoria dos atos de fala -inaugurada por Austin em How to do Things with Word (Como Fazer Algo com as Palavras, 1962), um livro póstumo- dava maior atenção aos atos ilocucionários, ou seja, os objetivos para os quais uma elocução foi proferida.
O apelo ao uso da linguagem tirava da filosofia o poder de decidir por si só qual o conhecimento e verdade das ciências. As gramáticas de cada jogo de linguagem dominavam o pensamento humano, no entender de autores como Ryle, Wittgenstein e Austin. À filosofia caberia chamar atenção disso e descrever os métodos empregados na discussão. Todavia, Quine ainda achava possível a epistemologia encontrar abrigo em parte da psicologia, na forma de uma ciência natural, estudando a constituição física humana e sua reação a estímulos controlados⁵.
O Fim da Epistemologia
Posição mais radical contra a filosofia foi tomada por Richard Rorty (1931) em Filosofia e o Espelho da Natureza (1979). Rorty compreende a filosofia como uma teoria geral da representação que visa conhecer os processos mentais constituintes do entendimento. Contudo, o conceito de mente é tão obscuro quanto o conceito de Deus. A manutenção do interesse sobre ele dar-se-ia apenas por uma função cultural e uma vaga noção de ciência.
A crença em torno dessas questões resultaria de um longo processo histórico cheio de desvios quanto à natureza da atividade cognitiva. A única atitude sensata, segundo Rorty, para eliminar esse espectro seria rever sua trajetória histórica, revivendo seus disparates como numa terapia de regressão. Nessa retrospectiva, examinar-se-ia a série de fracassos do pensamento filosófico ocidental.
Na época helênica, tais crenças eram delineadas diretamente, com representações precisas de ideias formais não observáveis, tal como exemplifica o Mênon de Platão. Descartes, muito tempo depois, apresentaria essa faculdade mental como um espelho da natureza, observado pelo olho interno. Locke teria confundido o modo como a informação atinge a consciência com o porque da sua existência. Kant, ao propor representações indubitáveis forneceria aos filósofos o privilégio de limitar e regular a investigação científica.
Os ataques sucessivos a essa situação, vindo de vários campos da filosofia -epistemologia, pragmatismo, fenomenologia etc-, e o fracasso grandiloquente do empirismo lógico serviram para abalar a validade das crenças na relação entre ideias e objetos. Tudo isso não passaria de um processo social que pretende reforçar as crenças na verdade filosófica. Nada na psicologia revelaria uma competência superior a da fracassada epistemologia, no trato dessas questões. As ideias da mente não possuiriam plausibilidade maior que a dos neurônios do cérebro para compreensão de significados e dados sensoriais. O fim da psicologia liberaria a humanidade do "espelho da natureza".
O desenvolvimento da filosofia ocidental, segundo Rorty, não passaria de uma contingência histórica e nada teria de necessário. Sem os personagens filosóficos, a história da filosofia teria sido diferente. Por ter chegado ao fim de um ciclo, a epistemologia deveria ser retirada do rol das ciências humanas. No lugar dos grandes construtores de sistemas -como Kant e Russell- seriam eleitos os "edificadores" -como Wittgenstein e o pedagogo pragmatista John Dewey (1859-1952)-, que se contentavam em interagir e descrever o que viam. Afinal, o filósofo não seria uma pessoa com conhecimento especial ou método bem estabelecido. Debates estéreis como os travados por racionalistas e empiristas deveriam ser encerrados. A física, por sua vez, bem poderia delimitar a estrutura do mundo exterior, enquanto a neurologia explicaria os processos intelectuais e afetivos, ao passo que a sociologia e a história descreveriam a forma de constituição das crenças dominantes. Sem orientar suas pesquisas para essas questões humanísticas, a ciência cognitiva não produziria nenhuma alternativa interessante⁶.

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Referência Bibliográfica
GARDNER, H. A Nova Ciência da Mente; trad. Cláudia M. Caon. - São Paulo: Edusp, 1995.
Notas
1.Veja GARDNER, H. A Nova Ciência da Mente, II, 1, pp. 73-78.
2.Veja GARDNER, H. Op. Cit, idem, pp. 78-80.
3.Veja GARDNER, H. Idem, ibdem, pp. 80-81.
4.Veja GARDNER, H. Ibdem, ibdem, pp. 81-83.
5.Veja GARDNER, H. Ibdem, ibdem, pp. 83-84.
6. Veja GARDNER, H. Ibdem, ibdem, pp. 84-89.
http://www.algosobre.com.br/sociofilosofia/racionalismo-e-empirismo.html

Epicurismo

sobre Sociofilosofia por Algo Sobre

Escola de pensamento formada a partir do pensamento de Epicuro, que seguiu e complementou os ensinamentos de seu mestre. Mais do que uma instituição de investigação filosófica, a comunidade fundada por Epicuro consistia em um grupo devotado à vida em comum, no cultivo da amizade e da virtude.Os principais discípulos de Epicuro, que compartilharam com este a vida no Jardim, foram: Hermarco de Mitilene, seu sucessor direto, Metrodoro e Timócrates de Lâmpsaco. A filosofia era encarada nesta escola desde uma perspectiva dogmática, seu cultivo consistindo, principalmente, no aprendizado do corpo doutrinário de seu mestre. Outras características da escola nesta época eram a tentativa de aliar o conhecimento empírico à apreensão racional, e de ter na Ética o centro de suas atividades de pensamento. A Hermarco sucedeu Polístrato, cuja obra, Sobre o desprezo, constituía um ataque às escolas cínica (ver cínicos) e estóica (ver Estóicos).
 Desde então a produção dos filósofos epicuristas foi marcada por acirradas polêmicas, cujos principais alvos eram as citadas escolas, bem como a doutrina propagada pelos peripatéticos (ver Liceu). O epicurismo floresceu em Atenas, especialmente através de Zenão de Sidon e Demétrio de Lacônia. No mundo romano, propagou-se especialmente devido a Filodemo de Gadara, que fundou uma escola empírica epicúrea, desenvolvida posteriormente por Síron, mestre de Virgílio, e continuada por Asclepíades de Prusa.

 Através deste último, a filosofia epicurista influenciou significativamente a medicina romana, no séc I a.C. Nesta época, segundo diversos historiadores da filosofia, os epicuristas recrudesceram as polêmicas contra os estóicos. Isto se deu devido à preponderância do empirismo presente na filosofia epicurista deste período. Contudo, o principal pensador epicurista do mundo romano foi Lucrécio ; através de sua obra principal, Da natureza das coisas (De rerum natura), chegou até nós uma clara exposição das principais teses presentes no pensamento epicurista.

 Após séculos sem informações consistentes a seu respeito, esta doutrina ressurgiu na Europa, nos séculos XVII e XVIII. Este neoepicurismo tem como seus principais representantes Bérigard, Maignan e Gassendi.

http://www.algosobre.com.br/sociofilosofia/epicurismo.html

Estética sobre Sociofilosofia por Algo Sobre

Estética

sobre Sociofilosofia por Algo Sobre

Identificando os fenômenos da verdade, do bem e do belo como questões fundamentais do pensamento, o estudo da filosofia, desde os seus primórdios na Grécia, concentrou-se em três áreas que serão posteriormente chamadas de metafísica (ou teoria do conhecimento), ética e estética, respectivamente. A estética é o pensamento filosófico que estuda a arte e o belo.Derivada do Grego aísteses (percepção), a palavra estética remete à compreensão proveniente da apreensão sensível, a intuição da beleza.
No posfácio de seu livro A origem da obra de arte, o filósofo alemão Martin Heidegger afirma que: "Desde o tempo em que despontou uma reflexão expressa sobre a arte e os artistas, tal reflexão se chamou estética". Todavia, como área da filosofia, a estética deve ser diferenciada do estudo da história da arte. Enquanto este procura descrever as diversas manifestações artísticas, em seus elementos específicos e gerais, a estética, como todo pensamento filosófico, busca pensar a condição de possibilidade, a origem, de toda manifestação artística.

Podemos remontar o primeiro passo deste pensamento ao momento em que Sócrates pergunta ao pintor Parrásio "O que é pintura?". A pergunta pelo o que é propõe operar uma transposição da compreensão prática de quem faz, para o entendimento teórico de quem pensa, buscando determinar não as particularidades singulares dos fenômenos, mas a sua essência universal.

Platão interpreta a arte de modo ambivalente. Por um lado ele condena a pintura e a escultura como artes ilusórias, pois elas falsificam a imagem das verdadeiras formas da natureza; por outro, elogia a música e a dança como exercícios de educação para a compreensão do bem e da verdade. Para Platão, há um nexo fundamental entre o belo, o bem e a verdade, sendo a experiência de um a condução para o conhecimento do outro. Todavia não podemos caracterizar a constituição de uma estética no pensamento e nem na obra de Platão, pois a questão da arte e do belo só é colocada numa referência ao bem e a verdade, tendo como propósito não uma investigação do fenômeno artístico, mas uma determinação do conhecimento filosófico.

Aristóteles é o primeiro pensador a escrever uma obra acerca da questão da arte. A Poéticatem como tema a origem da poesia e de seus diferentes gêneros, principalmente a epopéia e a tragédia. Sua tese fundamental, de que a arte imita a natureza, tornou-se um paradigma para todo o pensamento estético ocidental. Platão e Aristóteles foram interpretados por Tomás de Aquino em sua Suma Teológica, que afirma que o belo é um dos aspectos fundamentais do ser, juntamente com o bem e a verdade; o que efetiva a tripartição do estudo do ser em estética, ética e metafísica.

Todavia, somente no século XVIII, Baumgarten vai inaugurar oficialmente a disciplina filosófica "estética", com a publicação de seu livro Estética ou teoria das artes liberais, conceituando-a como "ciência do belo e da arte".

Kant consolida esta tripartição da investigação ontológica, o que cria a estética como uma área determinada do estudo da filosofia, elaborando o seu sistema crítico através de três obras, de acordo com os três domínios da questão do ser: a Crítica da Razão pura, que trata da verdade, a Crítica da Razão prática, cuja questão é o bem, e a Crítica da faculdade do juízo, que investiga a experiência estética do belo como atitude contemplativa, desinteressada e não conceitual, das faculdades humanas.

Para o idealismo alemão de Schelling e Hegel, a arte é instância em que o espírito, tornando-se consciente de seus próprios interesses, desperta para a sua vontade de absoluto. A arte constitui a primeira etapa da dialética que, juntamente com a religião e a filosofia, compõe os três momentos da auto-superação do espírito em busca do absoluto. Friedrich Nietzsche pensa a arte como estimulante vital, tônico contra o pessimismo da decadência platônico-cristã: "Temos a arte para não perecermos da verdade".

 Em O nascimento da tragédia, Nietzsche compreende a arte como uma composição de dois instintos da natureza, o apolínio e o dionisíaco, sendo a tragédia uma arte que nasce no equilíbrio da tensão harmônica entre estes dois instintos fundamentais. Apesar de em Nietzsche não encontrarmos mais uma divisão de seu pensamento nas três áreas da investigação filosófica, é Heidegger que rompe definitivamente com a tripartição da questão ontológica, determinando a arte, em sua obra Origem da obra de arte, como o "Pôr-se em obra da verdade" e, assim, conduzindo o problema da arte para a questão da verdade, e não para a do belo, conforme os tradicionais estudos da estética.

http://www.algosobre.com.br/sociofilosofia/estetica.html

Expectativas de aprendizagem em Arte do 1º ao 9º ano As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam, entre outros itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:

Expectativas de aprendizagem em Arte do 1º ao 9º ano

As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam, entre outros itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:

- Reconhecer em seres, objetos e paisagens naturais e artificiais características expressivas das artes visuais e musicais.
- Reconhecer diferentes ritmos musicais.
- Experimentar, selecionar e utilizar diversos suportes, materiais e técnicas artísticas.
- Criar manifestações e produções das artes visuais, partindo de estímulos diversos.
- Manipular objetos e explorar espaços variados a fim de conhecer sua forma, textura, temperatura, dimensão etc., interessando-se em agir sobre eles.
- Criar diferentes gestos com base em danças vivenciadas, compreendendo a possibilidade de transformação da expressão corporal.
- Improvisar cenas teatrais com os colegas, integrando-se com eles, sabendo ouvir e esperar a hora de falar.
- Compreender que as manifestações e produções culturais fazem parte do patrimônio cultural das pessoas.

O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:

- Perceber as pequenas variações dos elementos da linguagem visual, tais como tons e semitons das cores, as diferenças de textura e forma etc.
- Valorizar o(s) autor(es) dos objetos culturais, intérpretes das músicas e canções apreciadas, conhecendo sua biografia e suas principais obras.
- Produzir objetos culturais visuais, individualmente e em grupo, utilizando suportes, materiais e técnicas variados.
- Reconhecer diferentes ritmos musicais.
- Apreciar peças teatrais da comunidade e pertencentes ao contexto jovem
- Criar e construir cenas que contenham enredo/história/conflito dramático, personagens/diálogos, local e ação dramática definidos.

Quer saber mais?

CONTATOS
EE Adherbal de Paula Ferreira, Av. Peixoto Gomide, 126, 18200-160, Itapetininga, SP, tel. (15) 3271-0418
Marisa Szpigel
Mirian Celeste Martins
Rosa Iavelberg

BIBLIOGRAFIA
A Educação do Olhar no Ensino das Artes, Analice Dutra Pillar (org.), 208 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 39 reais
Desenho Cultivado da Criança: Prática e Formação de Educadores, Rosa Iavelberg, 112 págs., Ed. Zouk, tel. (51) 3024-7554, 23 reais
Didática de Ensino de Arte: a Língua do Mundo, Mirian Celeste Martins e outros, 200 págs., Ed. FTD, tel. (11) 3611-3055, 76,50 reais
Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, Ana Mae Barbosa (org.), 184 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 31 reais
Metodologia do Ensino da Arte, Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari, 136 págs., Ed. Cortez, 38 reais
Para Gostar de Aprender Arte: Sala de Aula e Formação de Professores, Rosa Iavelberg, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais

INTERNET 
Expectativas de aprendizagem elaboradas pela prefeitura de São Paulo para o Ciclo I do Ensino Fundamental. 

Metodologias mais comuns no ensino de Arte

 

Metodologias mais comuns no ensino de Arte

O ensino de Arte passou por muitas transformações ao longo da história. Confira as principais tendências da área.

TRADICIONAL Unânime na maneira de ensinar desde o fim do século 19 até a década de 1950. Ainda está presente em muitas escolas.
Foco Aprendizado de técnicas e desenvolvimento de habilidades manuais, coordenação motora e precisão de movimentos para o preparo de um produto final.
Estratégia de ensino Repetição de atividades, cópia de modelos e memorização. O professor adota a postura de transmissor do conhecimento. Ao aluno, basta absorver o que é ensinado sem espaço para a contestação. A turma era bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor as obras de artistas consagrados.

LIVRE EXPRESSÃO Nasceu por volta de 1960 sob a influência das ideias do movimento da Escola Nova.
Foco O que importa não é o resultado, mas o processo e, principalmente, a experiência. Há a valorização do desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as atividades em classe.
Estratégia de ensino Desenho livre e uso variado de materiais. Não há certo ou errado na maneira de fazer de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os trabalhos nem mesmo utilizar outras produções artísticas para influenciar a turma. A ideia é que o estudante exponha suas inspirações internas.

SOCIOINTERACIONISTA 
É a tendência atual para o ensino da disciplina. A ideia de considerar a relação da cultura com os conhecimentos do aluno e as produções artísticas surgiu na década de 1980.
Foco Favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro linguagens de Arte: dança, artes visuais, música e teatro.
Estratégia de ensino A experiência do aluno e o saber trazido de fora da escola são considerados importantes e o professor deve fazer a intermediação entre eles. O ensino é baseado em três eixos interligados: produção (fazer e desenvolver um percurso de criação), apreciação (interpretar obras artísticas) e reflexão sobre a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve haver uma ordem rígida ou uma priorização desses elementos ao longo do ano letivo. 

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=5

Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil

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Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil

1816 Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.

1900 Até o início do século 20, o ensino do desenho é visto como uma preparação para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o traço, a repetição de modelos e o desenho geométrico.

1922 Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para treinar habilidades manuais.

1930 O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem pela memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.

1935 O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura do município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças com tema livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro.

1948 É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção de propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país.

1960 As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da bossa nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.

1971 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.

1973 Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico.

1989 Desde 1982 desenvolvendopesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens e estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colocar obras como referência para os alunos.

1996 A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais / Metodologia do Ensino da Arte, Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria. F. de Rezende e Fusari / Para gostar de aprender Arte: Sala de aula e formação de professores, Rosa Iavelberg

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=4

Produção é chance para o aluno desenvolver percurso próprio

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Produção é chance para o aluno desenvolver percurso próprio

PRODUZIR Os alunos devem experimentarnovas técnicas, como grafitar e fotografaruma cena. Foto: Leo Drumond

A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e escolher diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O estudante deve ter a chance de experimentar com diferentes formas e procedimentos para desenvolver um percurso próprio", diz Rosa Iavelberg. "O caminho é favorecer a criação com propostas instigantes. Assim, a produção dialoga com diferentes referências e alimenta a poética pessoal", diz Mirian Celeste Martins, do programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie, na capital paulista.

Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao ampliar a variedade de produções que conhece e analisar, o aluno estabelece ligações com o que já sabe e "constrói conhecimentos", como diz Marisa Szpigel. Essa parte do trabalho é feita em visitas a instituições culturais, teatros e espaços para shows e outras apresentações artísticas que permitam desenvolver o pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada um.

Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A diferença é sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu. Sabendo que aquele objeto artístico foi criado em determinado contexto e que faz parte de uma história, torna-se capaz de entender os significados atribuídos a ele. Daí a importância das discussões em classe (e da leitura de críticas e resenhas) para todos observarem que há outras maneiras de entender a arte. Registros escritos também favorecem a expressão de ideias.

Compreender esse percurso é essencial para permitir que os estudantes cresçam cada vez mais(confira as expectativas de aprendizagem definidas pela prefeitura de São Paulo). Mas, mais do que seguir cegamente uma ou outra perspectiva de ensino, o que realmente importa é ser coerente com as propostas de trabalho e com as atividades passadas para a turma durante todo o ano. "Há professores que fazem um ótimo trabalho de livre expressão, por exemplo. O problema é quando não há uma intencionalidade clara", destaca Marisa.
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=3

As quatro grandes linguagens artísticas: dança, artes visuais, teatro e música

As quatro grandes linguagens artísticas: dança, artes visuais, teatro e música 
Segundo os PCNs, as aulas de Arte devem contemplar atividades de quatro linguagens: dança, artes visuais, teatro e música. As diferentes manifestações culturais (das mais clássicas às mais vanguardistas) merecem ser analisadas como resultado de um conjunto de valores e uma maneira de os seres humanos interagirem com o mundo em que vivem (ou viveram). No dia a dia, a prática tem de combinar simultaneamente os três eixos citados anteriormente para que todos os estudantes avancem (leia no quadro abaixo entrevista com uma professora que faz isso em sua escola, no interior de São Paulo).

"Esses três momentos não são estanques. Mesmo que o trabalho dê ênfase mais para um agora e mais para outro daqui a pouco, é importante que fique claro que todos são interligados, fazem parte de um processo", diz Marisa Szpigel, coordenadora de Arte na Escola da Vila, em São Paulo. Segundo ela, é interessante variar as maneiras de estudar os conteúdos e programar as atividades ao longo do ano. "Assim como na prática artística há um pensar fazendo e um fazer pensando, quando ensinamos, a ação mobiliza para a reflexão e a reflexão transforma a ação."

Maria José Falcão

3 perguntas a Maria José FalcãoProfessora de 6º e 9º anos do Ensino Fundamental e dos três anos do Ensino Médio na EE Adherbal de Paula Ferreira, em Itapetininga, a 174 quilômetros de São Paulo.

Qual foi o modelo de ensino que guiou a sua formação? 
Sou formada há 22 anos em Artes Plásticas. Aprendi a ensinar pelas ideias que eram de vanguarda na época. Mas até hoje são poucos os que aplicam isso na prática. O contato com a obra de arte é primordial, além da produção e da contextualização. Sei que é essencial fazer a apreciação das obras e também do trabalho dos estudantes.

Como foi seu início na carreira? 
Todos os meus colegas ensinavam da maneira tradicional. As aulas eram reduzidas à preparação de atividades em datas comemorativas e à pintura de desenhos mimeografados. O que eu aprendi na faculdade estava distante do que eu via na escola.

Foi fácil mudar essa mentalidade na unidade de ensino? 
Aos poucos, mostrei que era importante promover a criação feita pelos estudantes, o contato com outras obras e o estudo do contexto da produção. Fui malvista, mas hoje outras pessoas da equipe de docentes compartilham minhas propostas.

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=2

A evolução dos conceitos que orientam as aulas

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A evolução dos conceitos que orientam as aulas

APRECIAR Assistir a diferentes apresentações e comparar obras ajuda a ampliar o repertório. Foto: Daniel Aratangy

Alguns anos mais tarde, novas concepções foram sendo construídas, abrindo espaço para a consolidação da perspectiva sociointeracionista, a mais indicada pelos especialistas hoje por permitir que crianças e jovens não apenas conheçam as manifestações culturais da humanidade e da sociedade em que estão inseridas, mas também soltem a imaginação e desenvolvam a criatividade, utilizando todos os equipamentos e ferramentas à sua disposição.

Na década de 1990, duas importantes inovações pavimentaram o caminho para o modelo atual: na Espanha, Fernando Hernández defendeu o estudo da chamada cultura visual (muito além das artes visuais clássicas, era necessário, segundo ele, trabalhar com videoclipes, internet, histórias em quadrinhos, objetos populares e da cultura de massa, rótulos e outdoors nas salas de aula).

No Brasil, Ana Mae Barbosa formulou a metodologia da proposta triangular (inspirada em ideias norte-americanas e inglesas, recuperou conteúdos e objetivos que tinham sido abandonados pela escola espontaneísta). Ela mostrou que o professor deveria usar o seguinte tripé em classe: o fazer artístico, a história da arte e a leitura de obras

Esse tripé original é considerado uma "matriz" dos eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente: a produção, a apreciação artística e a reflexão. O "novo" tripé ajuda a desmanchar alguns dos mitos que rondam as salas de Arte nas escolas brasileiras, como a confusão entre a necessidade de ter muito material e estrutura para obter uma resposta "de qualidade" dos alunos (leia mais no quadro abaixo).

Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico (produção) permite que o aluno exercite e explore diversas formas de expressão. A análise das produções (apreciação) é o caminho para estabelecer ligações com o que já sabe e o pensar sobre a história daquele objeto de estudo (reflexão) é a forma de compreender os períodos e modelos produtivos.

Mitos pedagógicos no ensino de Arte

Reprodução e releitura Mostrar uma obra de arte, discutir suas características e pedir que cada aluno faça o mesmo desenho no caderno não é propor uma releitura. Isso é reprodução ou cópia. Na releitura, parte-se de uma obra para criar outro trabalho (ou seja, o estudante transforma e interpreta).

Sem material, não dá Qualidade não é quantidade. "Um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende de riqueza de material, mas de conteúdo, estratégia e propostas que ofereçam oportunidades de participação", argumenta Karen Greif Amar, da Escola da Vila, em São Paulo.

Arte estimula criatividade A Arte desenvolve a criatividade - e outras habilidades - se os conteúdos são aprendidos. Mas o mesmo ocorre quando o aluno levanta uma hipótese na aula de Ciências ou pensa numa estratégia para um problema em Matemática. A criatividade independe da disciplina.
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=1

>> Gestão Escolar

> Gestão da aprendizagem

> Planejamento pedagógico

O que ensinar em Arte

O ensino da área se consolida nas escolas sobre o tripé apreciação, produção e reflexão

Beatriz Santomauro (bsantomauro@fvc.org.br)

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REFLETIR O professor deve analisar temasjá aprofundados, como o frevo e o enredode uma peça teatral. Foto: Eduardo Queiroga

Durante muitos anos, o ensino de Arte se resumiu a tarefas pouco criativas e marcadamente repetitivas. Desvalorizadas na grade curricular, as aulas dificilmente tinham continuidade ao longo do ano letivo. "As atividades iam desde ligar pontos até copiar formas geométricas. A criança não era considerada uma produtora e, por isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho e demonstrar o que deveria ser feito", afirma Rosa Iavelberg, diretora do Centro Universitário Maria Antonia, em São Paulo, e co-autora dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a disciplina.

Nas últimas duas décadas, essa situação vem mudando nas escolas brasileiras. Hoje, a tendência que guia a área é a chamada sociointeracionista, que prega a mistura de produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. Como defendem os próprios PCNs, é papel da escola "ensinar a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias."

• Leia mais sobre Planejamento na sala de aula

Infelizmente, ainda há professores trabalhando na chamada metodologia tradicional, que supervaloriza os exercícios mecânicos e as cópias por acreditar que a repetição é capaz de garantir que os alunos "fixem modelos". Sob essa ótica, o mais importante é o produto final (e ele é mais bem avaliado quanto mais próximo for do original). É por isso que, além de desenhos pré-preparados, tantas crianças tenham sido obrigadas ao longo dos tempos a apenas memorizar textos teatrais e partituras de música para se apresentar em datas comemorativas - sem falar no treino exaustivo e mecânico de habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado.

Só nos anos 1960, com o surgimento do movimento da Escola Nova, ideias modernizadoras começaram a influenciar as aulas de Arte. Na época, a proposta era romper totalmente com o jeito anterior de trabalhar. Segundo esse modelo, batizado de escola espontaneísta (ou livre expressão), os professores forneciam materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem e não interferiam durante a produção dos estudantes. Tudo para permitir que a arte surgisse naturalmente nos estudantes, de dentro para fora e sem orientações que pudessem atrapalhar esse processo. "Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o adulto não deveria interferir", lembra Rosa.